九年一貫課綱是國家推動九年國教的最高規範。目前正在使用的課綱其基本架構是預期經由七大領域的課程實施,以培養國民的十大基本能力。講細一點,就是根據七大領域課程對十大能力的可能貢獻,再依領域性質細分成二至四個階段,訂定該階段學生應該達到的能力。最終目標就是全體國民完成九年時間的國民教育之後,都能達到國訂十大能力。為了讓讀者更具體了解九年一貫課綱對於學生的期許(要求),以下摘要國英數社自五大領域中最後階段的能力指標之一供參考。以下這五項指標,就是課綱要求國中生畢業後,應該達到的能力水準。

一,國6-4-3-7 能以敘述、描寫、抒情、說明、議論等不同表述方式寫作。

二,英 5-2-2 畢業時能掌握至少1000個應用字詞,並能應用於簡易的聽、說、讀、寫溝通中。

三,數 C-T-3 能把情境中與數學相關的資料資訊化。

四,社 7-4-7-10 列舉數種金融管道,並分析其對個人理財上的優缺點。

五,自 2-4-7-2 認識化學平衡的概念,以及影響化學平衡的因素。

                綜觀上述從數百項九年一貫能力指標」中抽出來的五項國民教育畢業生」的必備能力。若你每一項單獨看,要求國中生畢業生具備該項能力似乎有些合理。但當你要求一個十五歲的孩子同時都能展現上述五種能力時,恐怕會有許多真實上的困難。這個困境根本原因在於人的個別差異。可惜,從九年一貫的角度,全國國教學生是沒有什麼太大個別差異的。萬一有了差異,九年一貫課程還有兩個法寶可以用,一是補救教學,一是特殊教育

為了完成課綱的所規範的教學任務,現行國民中小學都有定期評量,評量結果,發現未能達標的學生,若情況是一般性短期性的,則提供補救教學。若是長期性較嚴重的,則提供特教資源。只是,當一個學生開始接受了這兩項的任一項「服務」時,看似他或她得到了更多的照顧,但實質上,可能是個人的「時間資產」被剝奪,「選擇意願」被忽視,「成長機會」被侷限。

國民教育受制於政府財力,是全世界的共同現象。九年國教在早年國家發展需要急速提高國民生產力階段時,用有限的資源,集中式的訓練,讓大多數的國民成為「推動經濟的大兵,配合施政的順民」,確實對於當時的國力及社會素質是有很大的幫助。但是,當國家整體發展已進入穩定階段時,國民教育政策即應跟隨調整。很慶幸,民國88年公佈的教育基本法,正是國教政策的轉型的象徵。在基本法的第二條即明示「人民為教育權之主體」。可惜,這項主張僅在「人權」的主體性作了宣示,並沒有在教育施作上去調整教育哲思的視角。九年一貫課綱,依然用政府希望人民具備的「十大能力」「由上而下」來規範全國的國中及國小。

幸好,在台灣,好像已經有人開始努力讓教育權回到人民手上,在教育現場開始進行由下而上的教學實作。人文展賦教育基金會(以下簡稱本會)所推動的展賦教育就是其中的一例。

          由本會所承辦的人文國中小,新生或轉學生入學時,都會經過學生相關資料的調查及父母的面談,主要目的在於希望透過此項程序以初步了解學生的生存動能家庭天賦,作為入學後學習環境規畫的參考。

         所謂生存動能是展賦教育系統從大腦發展主要原則所歸納出四大生存動能,其發展關鍵分別為0-6個月的『滿足身心』」「6個月到1歲半的『穩定依附』」「1.5-3歲的『獨立探索』」,以及「3-5歲的『優質人際』」。因為這四大動能的發展是否順利,關係到孩子進入學校後的四大適應問題:「情緒行為、師生關係、課程投入、及同儕互動」。更具體說,當孩子進入學校後,老師會觀察孩子的行為情緒是否平穩?對老師是否有特別依附或保持距離?在學習活動中是否興致高昂?和同學的相處是否順利?然後比對入學前所取得資料,以進一步規畫後續的學習安排。例如,如果孩子在校非常地黏老師,再對照其前五年的發展狀態,若印證出生六個月到一歲半之間的依附不足,則學校會建議父母挪出時間安排親子約會。同時,也會設計課程協助班上有「依附」議題的孩子,發展自我處理的策略。

           換句話說,在人文國中小的教學現場中,教師們是一個一個地了解孩子的狀況,經過分組歸類後再發展出該階段的課程主軸。舉個例子,本(106)學年開始實施的「家庭天賦班」(簡稱準悠家),它是經由家長提議由學校進階推動,參與的家庭都同意全力配合學校所規畫的性格調育策略調整家庭教養方式。準悠家的教師團隊經過充分的了解全班孩子的狀況後,訂定出第一學期(本校一年四學期,一學期十週)的課程主軸為:「課程好玩、老師好玩、及同學好玩」。根據這個主軸,十週課程分成三大類:主題課程、多元課程、及家族課程。主題以有意義的結構貫穿趣味活動兼顧學生分組的適配性,多元提供不同孩子個人取向的學習機會,家族則聚焦全班團體良好氛圍的建構,並且以老師的親切接納串連全部課程的運作。一個學期後,確認目標已達成。第二學期則開始進入個人議題的處理。有部分已經是安全依附型的孩子,學校會提供豐富探索的機會,除了「家長放大鏡」(家長到校分享及帶領個人專長或興趣課程)外,更以個人PBL(問題或方案本位的學習)的課程給予孩子更深入的探索空間。而需要協助處理人際議題的孩子,則先從幫助孩子找到新的正向朋友開始,再陪他或她回頭想想和同學相處不好的原因,逐步調整其溝通模式。

          上述課程的運作指標來自「展賦教育」的「發展任務」而非「九年課綱」。根據展賦教育的理念,人文國中小九個年級學生的歸屬,大致分成五個群組:一年級的娃娃國」,二三年級的「玩學班群」,四五年級的「啟蒙班群」,六七年級的「行動班群」及八九年級的「定向班群」。而班群的課程目標,最近兩三年已從「九年課綱」的能力指標,翻轉到「展賦教育」的「發展任務」。上述一至五年級三個班群的發展任務為:「豐富生活經驗;     啟迪多元智能;     調育健康性格」,六至九年兩個班群的發任務是「探索世界;    建構自我;    調和身心;    育成公民」。

              由於本校規畫課程的依據來自學生的發展狀況,所以教師固定每週開會,每學期調整課程重心,一切都是因應孩子的不斷成長。這樣的運作,完全就是由下往上學生本位的課程模式,剛好與九年一貫課綱的期待方向相反。

           事實上,本會在103年與宜蘭縣政府簽訂契約時,為了能順利取得經營權,同時也明白課程哲思的翻轉需要時間。因此,在辦學計畫書中敍明以九年一貫為出發點,但經由後現代課程觀的引導,及有機體學校的運作,逐步轉型為人類發展任務型的教育系統(展賦教育)。可惜,在這次因「陳情」而導致宜蘭縣教育處發佈新聞稿要與本會「解約」的事件中,「展賦教育」的存在似乎是被「九年一貫」所否決了。

    最後引用HiNet新聞的一篇報導中的一段文字,作為邀請大家感受「九年一貫VS. 展賦教育」的不同。

「人文國中小學生自治會表示,針對『弱勢學生被忽略』的說法,身為人文國中小的學生,想先詢問弱勢的定義為何?來人文前,同學們在『基本學力』等既定且統一的標準下,每天小心翼翼地注視著自己不足的地方,活在『自己可能不夠好』、『自己怎麼這麼差』的害怕中。人文多數人都曾是『心靈的弱勢』、沒有自信、沒有意義、沒有期待,讓自己脫離『弱勢』的,正是人文。人文的老師致力於引導我們看見與發展自己的『優勢』與『潛能』,因此自己不再頻頻焦慮『哪一科不夠好』,而能自信而清楚地知道,自己能憑什麼本事、靠什麼實力來參與社會、奉獻自我。」

 

 

 

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